فدراسیون بودو آسیا وایرانWORLD BUDO MARTIAL ARTS FEDERATION OF IRAN
29 / 10 / 1393برچسب:, :: 12:19 قبل از ظهر :: نويسنده : سعيد سليمانزاده
روانشناسی تربیتی
الف. تعریف تعریف «روانشناسى تربیتى» به «آنچه روانشناسان درباره تعلیم و تربیت گفتهاند»، تعریف رایجى نیست و کسى به چنین تعریفى از روانشناسى تربیتى نرسیده است. با این حال، این یکى از چند تعریف محتمل است. ارزش چنین تعریفى در آگاهى یافتن بر نظراتى است که در طول تاریخ، از زمان فیلسوفان یونان تا زمان حاضر، درباره این مسأله بیان شده و داراى اثرات عملى است که بر روى کار معلمان و متخصصان تربیتى گذاشته است. براى مثال، مىتوان از نظریه «روانشناسى فاکولته»(1) که طبق آن، ذهن انسان از استعدادهایى مجزا و مستقل از یکدیگر همچون حافظه، استدلال، اراده و قضاوت تشکیل یافته است، نام برد و اینکه دروسى همچون ریاضى، هندسه، منطق و مواد درسى دیگرى از این قبیل مىتوانند این قواى ذهنى را تقویت کنند. (انتظام ذهنى)(2)«به کار بستن و یا اعمال اصول، نظریهها و یافتههاى تحقیقى دانش روانشناسى در موقعیتهاى تربیتى» دومین تعریف از «روانشناسى تربیتى» است. کسانى که این تعریف را پذیرفتهاند، روانشناسى تربیتى را شاخهاى از «علم» روانشناسى مىدانند و «روانشناسى تربیتى بخشى از مجموعه بزرگترى است که به طور کلى، محتواى روانشناسى را در رابطه با «مطالعه علمى رفتار»(3) تشکیل مىدهد. با آنکه در این تعریف عمل و کاربرد بیشترین نقش را ایفا مىکند، اما طرفداران این نظر نقش تحقیقى روانشناس تربیتى را نیز نفى نمىکنند و ضمن آنکه تحقیقات او را در حوزه روانشناسى مىدانند، بدو توصیه مىکنند از راهى برود که روانشناس مىرود؛ بدین معنا که پیش از انجام هرگونه پژوهش، به برخى از معیارهاى ذیل که در مطالعه علمى اهمیت دارند، توجه نماید: 1. معیار غیراخلاقى بودن علم:(4) علم نه اخلاقى است و نه ضد اخلاقى، بلکه غیراخلاقى است. معلم در تحقیق علمى نباید انتظار داشته باشد که بتواند بدین سؤال که «خوب چیست یا بد چیست؟» جواب بدهد. به عبارت روشنتر، علم با ارزش بیگانه است! 2. معیار عینیّت:(5) عالم باید جانب «بىطرفى» را رعایت کند و در مشاهده و تعبیر و تفسیر اطلاعات و یا «دادهها»، جنبه کاملاً غیرشخصى به خود بگیرد. 3. معیار دقت و احتیاط:(6) فرضیهها باید با دقت بیان شوند. اطلاعات با دقت و احتیاط جمعآورى گردند و تعبیر و تفسیر و در نتیجه، تعمیم با دقت و احتیاط هرچه بیشتر صورت گیرد. 4. معیار شکاکیت و انتقادپذیرى: عالم به نتایج تحقیقات خود و دیگران همیشه با تردید مىنگرد و هرگز از آنها به صورت حقایق مسلّم و غیرقابل خدشه یاد نمىکند. او نتیجهگیرى تحقیقى خود را به صورت امور «محتمل الوقوع»(7) پیشنهاد مىکند و حاضر است در مقابل انتقادها و ایرادهاى وارد در نظرات خود به تجدیدنظر بپردازد. تعاریف «روانشناسى تربیتى» به «بالا بردن کیفیت تدریس و یادگیرى در آموزشگاه» تعریف سومى است که بدان اشاره مىشود و در مجموع، از دیگر تعریف رساتر و قابل دفاعتر مىنماید. در این تعریف، نکات ذیل نهفته است: الف. رواانشناسى تربیتى شاخهاى است از تعلیم و تربیت و نه روانشناسى. ب. هدف روانشناسى تربیتى مطالعه رفتار نیست، بلکه تغییر در رفتار است و روشن است که هدف اخیر جنبه ارزشى و فرهنگى دارد. ج. روانشناسى تربیتى تنها جنبه کاربردى ندارد، بلکه ضمن قوى بودن این جنبه، از انجام و هدایت تحقیقات محض و یا غیر کاربردى خاص خود نیز ناگزیر است. یادآورى این نکته لازم است که اصولاً ترسیم یک خط مشخص و باریک، بین علوم محض و علوم کاربردى، اگر غیرممکن نباشد، آسان هم نیست. علوم محض معمولاً دانش را براى دانش مىجویند، در صورتى که هدف علوم کاربردى در کسب اطلاعات و یا دنبال کردن دانش توجه به تأمین نیازهاى انسانى است. با آنکه اغلب تحقیقات در روانشناسى تربیتى از نوع دوم است، اما تحقیقات از نوع اول نیز کم نیستند و یکى از نمونههاى روشن آن کار نسبتا خوب بنیامین بلوم است که در کتاب او تحت عنوان ثبات و تغییر در مشخصات انسانى(8) بیان شده است. در ارتباط با همین مطلب لازم است گفته شود که هیچیک از یافتههاى روانشناسى و اصولاً همه علوم رفتارى، مستقیما قابل اعمال و به کارگیرى در مسائل آموزشى و تربیتى نیستند و تعمیمهاى آنها قادر به حل مسائل معلمان نمىباشند؛ مثلاً، روانشناس به طور کلى، از یادگیرى بحث مىکند و اینکه چگونه این پدیده در موجود زنده به وقوع مىپیوندد. چنین بحثى در نهایت، به ارائه قواعد و قوانینى کلى در قالب عام نظریههاى یادگیرى منجر مىشود که به هر صورت، نه مورد علاقه معلم هستند و نه آنکه مستقیما قادر به حل مسائل آموزشى خواهند بود. معلم اگر علاقهاى به نظریههاى یادگیرى داشته باشد، از زاویه ارتباطى است که این نظریهها با مسأله آموزش و تدریس دارند. به عبارت دیگر، علاقه معلم، کمتر بدین امر معطوف است که یادگیرى چگونه اتفاق مىافتد تا کشف این مطلب که چگونه مىتوان یادگیرى ماده خاصى را در افرادى خاص که داراى علاقهها، استعدادها و مراحل سنّى متفاوت هستند، به وجود آورد و بر کیفیت آن افزود. روشن است که نظریههاى یادگیرى بدین مشکل ناظر نیستند و معلم و یا روانشناس تربیتى باید خود بدان بیندیشد و به راه حل مناسب برسد. د. موضوع روانشناسى تربیتى «تدریس و یادگیرى» است و مباحث این رشته از معرفت مستقیم و یا غیرمستقیم، به طور کلى بر محور این دو مفهوم دور مىزنند. مقدّم داشتن تدریس بر یادگیرى در تعریف مزبور تصادفى نیست؛ زیرا صرفنظر از اینکه این دو لازم و ملزوم یکدیگر نیستند، اما در آموزشگاه همیشه اوّلى مقدّم بر دومى است. وانگهى در همه تعاریف ارائه شده از «تعلیم و تربیت» مفهوم تدریس تصریحا و یا تلویحا وجود دارد؛ مفهومى که متأسفانه در روانشناسى تربیتى معمولاً از آن غفلت مىشود. شاید این مطلب بىنیاز از توضیح باشد که معلم به هنگام تدریس، فعالیتهاى خاصى را دنبال مىکند: او سخن مىگوید، استدلال مىکند و با شاگردان خود ارتباط برقرار مىسازد و همه اینها را براى یک هدف انجام مىدهد و آن ایجاد یادگیرى در شاگردان است. بنابراین، تدریس یک «فعالیت عمدى» از جانب معلم براى حصول یادگیرى در متعلّم است. مشخصه دیگر تدریس «صلاحیت» معلم است و این بدان معناست که معلم اطلاعات نسبتا وسیعى درباره اینکه چه باید آموخت، چگونه باید آموخت و چه کسانى را باید آموزش داد، در اختیار دارد. و در نهایت، مشخصه سوم ماهیت «استدلالى» و یا دستورى نبودن تدریس است. در تدریس، همانند کلام والدین و یا خطیبان، دستور وجود ندارد و ـ مثلاً ـ به متعلّمان دستور اخلاقى داده نمىشود که باید صادق و درستکار بود. در تدریس به معناى صحیح کلمه، اولاً، به متعلّم یاد داده مىشود که راستى و درستى چیست؟ ثانیا، یاد مىگیرد که چرا صداقت مطلوب است؟ و ثالثا یاد مىگیرد که چرا باید درستکار بود؟ بدینسان، او بر اساس استدلال و تحلیل و شناخت، بدین اعتقاد مىرسد و نه براساس تلقین و یا نافرمانى که از جانب دیگران بر او تحمیل شده است. در هر صورت، اگر مسائل روانشناسى تربیتى، به قول ساموئل اسمیت، در سه مقوله مشکلات ناشى از ساخت روانى ـ فیزیکى رفتار(9)، یادگیرى(10)، و تفاوتهاى فردى(11) خلاصه مىشوند و مطالعه همه اینها براى تأثیر و تداوم هرچه بیشتر یادگیرى است، در این صورت، مسأله تدریس در بعدى که بدان اشاره شد، از اولویت خاصى نیز برخوردار است و بنابراین، در رأس مسائل روانشناسى تربیتى قرار خواهد گرفت. در اینجا، ممکن است یک سؤال مطرح شود و آن اینکه معلم در برابر مکاتب گوناگون روانشناسى، که گاه نقیض و دستکم رقیب یکدیگر هستند، چه موضعى باید اتخاذ کند؟ آیا باید بدین نتیجه رسید که تا وقتى روانشناسان خود به توافق نرسیدهاند، نمىتوانند کمترین کمکى بدو برسانند. یا آنکه باید از میان مکاتب گوناگون یکى را مطابق میل و سلیقه خود برگزیند و آموزش و تربیت خود را بر اصول و مبانى و یافتههاى تحقیقىآن استوارنماید، و یاآنکه از اینفکرجانبدارىکند که تعلیموتربیت خود باید درصدد ایجاد روانشناسى خویش باشد؟ هیلگارد در این باب نظرى دارد که با آنکه سالهاست از بیان آن مىگذرد، اما به نظر مىرسد هنوز عناصرى از واقعیت در آن وجود دارند. او مىگوید: روانشناسى در گذشته، اثرات مهم و ارزندهاى بر تعلیم و تربیت داشته است و این اثرات هرگز در ارتباط با مکتبى خاص از مکاتب متنوع روانشناسى نبودهاند. وى براى مثال از سه نمونه نام مىبرد که عبارتند از: 1. آزمونهاى هوشى: به عقیده هیلگارد آزمونهاى هوشى بیش از هر ابزار و یا وسیله دیگر توجه مسؤولان تربیتى را به تفاوتهاى فردى معطوف داشتند و بدانها جهت دادند که در اینباره فکرى بکنند و چارهاى بیندیشند. چنین توجهى موجب گروهبندى کلاسها بر حسب استعداد متعلّمان از یکسو، و رشد تدریجى استعدادهاى عقلانى کودکان از سوى دیگر گردید. اما ساخت و تولید آزمونهاى هوشى هرگز منبعث از یک مکتب خاص روانشناسى نبوده است و هیچیک از مکاتب روانشناسى همچون «رفتارگرایى»، «گشتالت»، «روانکاوى» و جز آنها نمىتوانند ادعا کنند که آزمونهاى هوشى نتیجه قهرى و یا مبتنى بر پایههاى نظرى آنها بوده و بر آن اساس به وجود آمدهاند. رشد این آزمونها براساس منطق علمى و تفکر و اندیشه محکمى استوار بوده، اما مکتب خاصى از روانشناسى را به صورت پشتوانه به همراه نداشتهاند. 2. بهداشت روانى: هیلگارد بر آن است با آنکه بسیارى از روانشناسان همچون استانلى هال، واتسون، برن هام و به طور غیرمستقیم، فروید در این باره سخن گفتهاند، اما این مسأله ـ یعنى نهضت بهداشت روانى ـ همانند رشد آزمونهاى هوشى، به هیچیک از مکاتب روانشناسى تعلق ندارد و این نهضت مستقل از هریک از مکاتب روانشناسى به وجود آمده است؛ به عقیده هیلگارد و تأکیدى که بعدا بر روى مفهوم «کل کودک»(12) در آموزش و پرورش گذارده شده، ناشى از همین نهضت بهداشت روانى بود. برخى تصور کردهاند که این مفهوم و مفهوم مشابه آن، «شخصیت هماهنگ»(13)، منتج از روانشناسى یا مکتب «گشتالت» است که در واقع، واکنشى بود به فردیت و یا «اتمیسم» به تعمیم رفتارگرایان، اما هیلگارد مىگوید: این مطلب از نظر تاریخى درست نیست؛ زیرا پیش از ظهور روانشناسى گشتالت، واتسن در کتاب معروف خود روانشناسى از دیدگاه رفتارگرا(14) نیز از این دو مفهوم یاد نموده است. 3. نظریه ترتیب رسمى: به عقیده هیلگارد نظریه ترتیب رسمى، که در قرن حاضر به وسیله روانشناسان طرد گردید و شاید بتوان از آن به عنوان مهمترین پدیده اصلاحى در جهان تعلیم و تربیت نام برد، محصول و یا نتیجه کار مکتبى خاص از مکاتب روانشناسى نبوده است. او مىگوید: درست است که نیاز جامعه به نیروى انسانى ماهر وکارامد هر لحظه افزونتر مىشود و بیشترین افراد بیکار در سطح دنیا کسانى هستند که فاقد چنین مهارتهایى مىباشند. روانشناسى تربیتى در این زمینه، مىتواند نقش حسّاس و اساسى به عهده بگیرد. تجارت علمى ثرندایک توانستند دلایلى علمى بر عدم علمى بودن آن اقامه کنند، اما نمىتوان ردّ این آموزه را بدو منتسب کرد؛ مدتها پیش از ثرندایک این نظر مورد سوء ظن دیگران نیز قرار گرفته بود و دلایلى ـ البته نه تجربى ـ علیه آن اقامه شده بود. بنابراین، نباید آن را از خدمات و یا آثار منتج از یک مکتب روانشناسى خاص دانست. هیلگارد به دنبال این نمونهها، به معلمان توصیه مىکند: «روانشناسى را بشناس، اما زیاد نگران روانشناسىها نباش... از مسائل کلى و عام روانشناسى، که کاربرد مشخص و معیّن در تعلیم و تربیت ندارند، خود را برحذر دار و کوشش کن تا خود بتوانى بر مسائل مورد ابتلا پاسخ بیابى؛ پاسخهایى که عام و کلى نیستند، بلکه مشخصند و جزئى و راهنماى عمل.»(15) ب. اهمیت و توانایىها 1. کمک به تأمین نیروى انسانى ماهر: نیاز جامعه به نیروى انسانى ماهر و کارامد هر لحظه افزونتر مىشود و بیشترین افراد بیکار در سطح دنیا کسانى هستند که فاقد چنین مهارتهایى مىباشند. روانشناسى تربیتى در این زمینه، مىتواند نقش حسّاس و اساسى به عهده بگیرد و نه تنها به نیروهاى مورد نیاز جامعه مهارتهاى لازم و مناسب بدهد، بلکه مىتواند به کمک کسانى که به دلیل نداشتن مهارت قادر به ادامه کار نبودهاند نیز بشتابد. علاوه بر این، روانشناسى تربیتى قادر است از میزان افت تحصیلى نیز بکاهد و با پیدا کردن علل و عوامل آن، پیشنهاداتى عملى و عینى ارائه دهد. درباره پدیده افت تحصیلى لازم به یادآورى است که این مسأله در بعضى از نظامهاى آموزشى به صورت یک آفت درآمده و ـ مثلاً ـ در برخى از کشورهاى افریقایى رقم آن به قریب هشتاد درصد مىرسد. در ایران، طبق آمارهاى زمان طاغوت، از هر 100 نفر کودکى که وارد کلاس اول ابتدایى مىشدند، فقط 13 نفر دیپلم متوسطه خود را دریافت مىکردند. کسانى که در امتحانات ششم متوسطه شرکت مىکردند به طور متوسط 50 درصدشان رد مىشدند و دانشگاهى همچون دانشگاه شیراز، که قریب ده درصد از استعدادهاى بالا را به خود جذب مىکرد، بیش از 20 درصد افت داشت.(16) 2. بیان هدفهاى کلى: هدفهاى تربیتى معمولاً به صورت عام و کلى بیان مىشوند و بدین صورت، قابل انتقال به متعلّم نیستند. این مفاهیمِ هدفى هنگامى قابل انتقال هستند که به طریق عینى تعریف شوند و یا به اصطلاح، از آنها «تعریف عملى»(17) داده شود. براى مثال، اگریکى از هدفهاى تربیتى بهداشت و حفظ سلامت تن باشد، این هدف در عمل ممکن است بدین صورت بیان شود که آیا کودک مىتواند غذاهایى را که داراى مواد معدنى خاص هستند و یا ویتامینهاى معیّنى در آنها وجود دارند، بشناسد و نام ببرد؟ و به همین صورت، در مورد هدفهاى کلى دیگر همچون رشد عاطفى و اجتماعى، درک روابط کمّى و شناخت جهان خارج، روانشناسى تربیتى مىتواند به کمک آموزشگاه بیاید و یکى از کارهاى نسبتا خوب و قابل ذکر در این زمینه، کار بنیامین بلوم است.(18) 3. تأیید و ترجیح برخى از روشها براساس شواهد پژوهشى: در تعلیم و تربیت، روشهاى متفاوتى وجود دارند که گزینش آنها از سوى معلم معمولاً مستند به سلیقههاى شخصى است و گاه بدین دلیل است که معلم او نیز از این روش استفاده مىکرده است. روانشناسى تربیتى مىتواند ارزش و اعتبار و کارایى این روشها را از طریق پژوهش تعیین کند و به معلمان و متعلّمان یارى رساند؛ مثلاً، داشتن یک روش مطالعه صحیح از چنان ارزشى برخوردار است که نیازى به بحث ندارد و روانشناس تربیتى از طریق تحقیق مىتواند به ما بگوید که این مهارت با چه روشى سریعتر و بهتر در افراد ایجاد مىگردد. یکى از کسانى که این کار را انجام داده پى. اف. رابینسون است. از نظر او بهترین روش مطالعه بدین صورت است: بررسى اجمالى سؤال، مطالعه، دوبارهخوانى و مراجعه.(19) 4. کمک به معلمان در ارزیابى هدفها: ارائه وسایل گوناگونى که به وسیله آنها مىتوان تحقق هدفها را در فراگیران اندازهگیرى کرد، از دیگر توانایىهاى ارزشمند روانشناسى تربیتى است. روانشناسان تربیتى با مجهّز کردن معلم از طریق ساخت وتولید آزمونهاى درسى مناسب و مطابق با اصول علمى و همچنین آشنا کردن آنان با آزمونهاى استاندارد شده و دیگر آزمونها بدانها کمک مىکنند تا رشد تحصیلى شاگردان را ارزیابى کنند و راهنمایىهاى لازم را، بخصوص در مورد کسانى که در کلاس مشکل دارند، ارائه دهند. ج. روشهاى جمعآورى اطلاعات 1. مطالعات «مشاهدهاى»: بخش عظیمى از اطلاعات تربیتى تنها از طریق مشاهده و بدون انجام تحقیق تجربى ـ به معناى دقیق آن ـ به دست مىآیند. منظور از «روشهاى مشاهدهاى» و به عبارت گویاتر «مطالعات مشاهدهاى» در اینجا به دست آوردن اطلاعاتى است درباره گروهى از افراد که مىتوانند درباره آنها و افراد مشابه صادق باشند؛ مثلاً، به دست آوردن اطلاعات درباره اوقات فراغت دانشآموزان مدارس متوسطه در استان فارس و یا سطح اطلاعات سیاسى معلمان در استان کرمان. این اطلاعات ممکن است از طریق «بررسى»(20) و یا از طریق مشاهده در موقعیت طبیعى باشند. ممکن است از طریق پرسشنامه و یا مصاحبه حضورى باشند و یا طرق ممکن دیگر. آنچه در این نوع تحقیق مهم است اینکه محقق درصدد کشف رابطهاى خاص نیست، هرچند ممکن است اطلاعات جمعآورى شده چنین رابطهاى را نشان دهند. 2. مطالعات رشدى: این نوع مطالعات پیچیدهتر از مطالعات قبلى هستند؛ زیرا تغییراتى را دنبال مىکنند که در طول زمان، در افراد به وجود مىآیند. این تغییرات ممکن است مربوط به رشد فیزیکى، عقلانى، اجتماعى، عاطفى و اخلاقى باشد و معمولاً از طریق دو روش ذیل صورت مىگیرند: الف. طولى یا دراز مدت؛(21) ب. عرضى یا کوتاه مدت.(22) در اوّلى، یک گروه واحد مورد مطالعه قرار مىگیرند و از دوران کودکى تا دوران نوجوانى و جوانى و حتى گاه بزرگسالى به ثبت تغییرات گوناگونى که در آنها به وقوع مىپیوندد، مبادرت مىگردد. در دومى، که روش سریعترى است گروههاى سنّى متفاوتى مطالعه مىشوند و تغییرات رشدى آنها مورد بررسى قرار مىگیرد. به عبارت دیگر، در اینجا زمان واحد است، در صورتى که در اوّلى آزمودنىها واحدند. در اوّلى، زمان متغیّر است و در دومى، گروههاى مورد مطالعه. ابزار این نوع مطالعات آزمونهاى روانى است که در مقولات گوناگونى همچون آزمونهاى هوشى یا استعداد تحصیلى، آزمونهاى تحصیلى، آزمونهاى فرافکنى و جز آنها طبقهبندى شدهاند. اگر همه اینها را در یک مقوله عام روانسنجى(23) قرار دهیم، مقوله دیگرى به نام جامعهسنجى(24) وجود دارد که براى درک ارتباط متقابل بین گروهها مىتوان از آن سود جست. 3. مطالعات تشخیصى: در این نوع مطالعات، هدف کشف روابط بین متغیرهاست و محقق به دنبال مشابهات و یا تفاوتهایى است که در بین گروهها و یا در داخل یک گروه وجود دارند که مىتوانند مبیّن روابطى خاص باشند. اگر مطالعه گروههاى مختلف را با هم مقایسه کنید، از آن به مطالعه مقایسهاى براى کشف عوامل(25) تعبیر مىشود و اگر تمرکز بر روى ارتباط مشخصات روانى یک گروه باشد، از آن به مطالعه بر اساس ضریب همبستگى(26) تعبیر مىشود. مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه با یکدیگر و حضور برخى از عوامل در گروه موفق و نبودن آنها در گروه غیرموفق، از نوع اول است و پیدا کردن ضریب همبستگى بین هوش و نمرات تحصیلى یک گروه معیّن از نوع دوم مىباشد. + علیر ضا حسن زاده - ٢:٠٤ ب.ظ ; چهارشنبه ٤ آذر ،۱۳۸۸
روانشناسی چیست ؟
روان شناسی چیست؟
و اما منظور از " رفتار" آن دسته از حالت ها، عادت ها، فعالیت ها، کنش ها و واکنش های نسبتاً پایداری است که از انسان سر می زند و همواره قابل مشاهده، اندازه گیری ، ارزیابی و پیش بینی است. رفتارهای انسانی را می توان به انواع مختلف تقسیم کرد، از جمله: رفتار شخصی: رفتاری است که کاملاً جنبه شخصی دارد، مثلاً فردی همواره لباس قهوه ای رنگ می پوشد و یا عادت دارد روزی سه مرتبه مسواک بزند.رفتار شغلی: یعنی رفتار خاص یا عادتی که انسان در کار و حرفه از خود نشان می دهد، مثلاً همیشه بعد از نماز صبح کارش را شروع می کند ویا همواره با دو انگشت تایپ می نماید.رفتار تحصیلی: عبارت است از رفتار کودک یا بزرگسال در ارتباط با امور تحصیلی، فی المثل دانش آموزی همیشه قبل از تدریس معلم درس مورد نظر را مطالعه می کند و یا این که برای یادگیری بهتر خلاصه نویسی کرده، با صدای بلند درس می خواند.رفتار اجتماعی:رفتار فرد در تعاملات بین فردی و معاشرت های اجتماعی است، به عنوان نمونه خوش قول بودن و تقدم درسلام داشتن.در ارزیابی رفتار باید توجه کرد که رفتار چه کسی، در چه شرایط و موقعیتی و با چه فراوانی و شدتی مورد بررسی قرار می گیرد؛ چرا که زمانی می توانیم برداشت وتفسیر جامعی از رفتار یک فرد داشته باشیم که شرایط زمانی و مکانی، موقعیت بروز رفتار و ویژگی های زیستی ، ذهنی و روانی وی را مورد توجه کافی قرار دهیم. شاخه های مختلف روان شناسیاز زمانی که روان شناسی به عنوان یک علم مستقل مطرح شده است، روان شناسان در زمینه موضوعات خاص، پژوهش های فراوانی به عمل آورده اند، به گونه ای که امروزه شاهد شعب و شاخه های مختلف روان شناسی هستیم.متداول ترین شاخ های روان شناسی عبارت است از: 1- روان شناسی رشد و کودکروان شناسی کودک به مطالعه مستمر رشد از زمان تشکیل نطفه تا دوران بلوغ و نوجوانی می پردازد.موضوعاتی از قبیل نقش وراثت و محیط در شکل گیری شخصیت کودک، چگونگی رشد بدنی، ذهنی،عاطفی، کلامی، اجتماعی ، حسی و حرکتی، همچنین نحوه بازی، خویشتن داری، تقلید و همانند سازی کودک و نوجوان و تحولات دوران بلوغ در این شاخه از روان شناسی مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرد. 2- روان شناسی شخصیتدر این شاخه از روان شناسی ابعاد مختلف شخصیت، جنبه های ادراکی، هیجانی، ارادی و بدنی افراد و چگونگی سازگاری فرد با محیط مورد مطالعه قرار می گیرد.
3- روان شناسی اجتماعیروان شناسی اجتماعی ازتعامل فرد واجتماع، قانون های روانی گروه ها و سازمان های اجتماعی بحث می کند و در زمینه هایی از قبیل: معیارها و هنجارهای اجتماعی، مناسبات بین گروهی، باورهای عام، تکوین بازخوردها وتغییرنگرش ها و نقش رسانه ای جمعی به مطالعه و تحقیق می پردازد.4- روان شناسی بالینیاین رشته از روان شناسی ویژگی های شخصیتی، اختلالات عاطفی و مشکلات رفتاری افراد را با بهره گیری از ابزارهای روان شناختی مورد بررسی ودرمان قرار می دهد.5- روان شناسی مرضیدر این شاخه از روان شناسی اختلالات عاطفی و رفتاری و بیماری های مختلف روانی مورد بررسی قرار گرفته، روش های درمانی متداول در جهت حفظ بهداشت روانی ارائه می شود.6- روان شناسی کودکان استثناییروان شناسی کودکان استثنایی به مطالعه ویژگی های جسمی، روانی، حسی، حرکتی، شناختی و اجتماعی کودکان عقب مانده ذهنی، نابینا و نیمه نابینا، ناشنوا و نیمه ناشنوا، ناسازگار، مصروع، کودکان معلول جسمی- حرکتی، دانش آموزان مبتلا به اختلال خاص در یادگیری و کودکان و نوجوانان تیز هوش و خلاق می پردازد. این شاخه از روان شناسی همچنین در زمینه علل مختلف معلولیت، راه های پیشگیری از معلولیت و روش های اصلاح و ترمیم نارسایی ها و اختلالات رفتاری مباحثی را مطرح می کند.7- روان شناسی تربیتیاین رشته ازروان شناسی که درواقع مهمترین وکاربردی ترین رشته های روان شناسی است، تلاش دارد اصول، قوانین و یافته های روان شناسی و شاخه های مختلف آن را در قلمرو تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار دهد. در روان شناسی تربیتی موضوعاتی از قبیل: روشهای مختلف یادگیری و قوانین آن، فرایند تفکر و اندیشیدن، یادآوری و به یادسپاری، حافظه و فراموشی، هوش و انگیزش، سنجش و اندازه گیری و کاربرد آزمون های روانی، نقش معلم و متعلم در انتقال یادگیری، شرایط و موقعیت یادگیری، انضباط و پیشرفت تحصیلی مورد توجه و مطالعه قرار می گیرد.روان شناسی تربیتی و قلمرو آنهمان گونه که پیش تر اشاره شد موضوع اصلی روان شناسی تربیتی یا پرورشی به کار بستن قواعد و یافته های شاخه های مختلف روان شناسی در فرایند تعلیم و تربیت است. به عبارت دیگر هدف اصلی روان شناسی تربیتی توجه عمیق به امر مهم آموزش و پرورش و پرداختن به عوامل مؤثر در یادگیری، پیشرفت تحصیلی، سازگاری، تحول ذهنی و روانی و رشد متعادل انسان است.ارکان اصلی روان شناسی تربیتیبه طور خلاصه می توان موضوعات، پایه ها یا ارکان اصلی روان شناسی تربیتی را در هفت محور زیر مورد توجه قرار داد:1- قوانین و عوامل موثر در فرایند یادگیری 2- ویژگی های یادگیرنده یا تربیت شونده 3- موضوع یادگیری یا پیام تربیتی 4- موقیعت یادگیری یا شرایط انتقال پیام تربیتی 5- روش های تعلیم و تربیت یا انتقال پیام 6- ویژگی های مربی یا انتقال دهنده پیام 7- ارزیابی و ارزش سنجی نظرات شما عزیزان:
آخرین مطالب
آرشيو وبلاگ
پیوندهای روزانه
پيوندها
تبادل لینک هوشمند نويسندگان
|
|||||||||||||||||
|